Cuando algo se rompe en la escuela, ¿cómo se repara sin forzar?

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En una escuela, no todo daño deja una marca visible. Una palabra humillante frente al grupo, una descalificación reiterada, una ironía utilizada como forma de control, una evaluación empleada como represalia o una relación docente-estudiante que progresivamente genera miedo pueden no producir una lesión física y, sin embargo, modificar profundamente la experiencia escolar de una niña o un niño. Cuando esto ocurre, la pregunta institucional no debería reducirse a determinar quién tuvo la culpa o qué sanción corresponde. Existe una pregunta posterior y quizá más compleja: ¿qué debe ocurrir después para que aquello que se deterioró pueda repararse?

Responder a esta pregunta implica abandonar dos simplificaciones frecuentes. La primera consiste en asumir que sancionar equivale a reparar. La segunda supone que reparar significa reconciliar obligatoriamente a las personas involucradas. Ninguna de las dos resulta suficiente para comprender la complejidad de las relaciones educativas.

Una escuela que aspire a ser verdaderamente formativa necesita mecanismos capaces de proteger al estudiante, reconocer el daño, responsabilizar a quien corresponda, transformar las prácticas que contribuyeron al problema y restablecer condiciones adecuadas para aprender. Sin embargo, todo ello debe lograrse sin convertir la reparación en una nueva forma de violencia mediante disculpas obligatorias, encuentros forzados o demandas de perdón.

La tesis que se sostiene en este ensayo es que la reparación relacional en la escuela debe ser una responsabilidad institucional obligatoria, mientras que la reconciliación interpersonal debe permanecer voluntaria. Desde esta perspectiva, el objetivo no consiste en conseguir que maestro y alumno “hagan las paces”, sino en transformar las condiciones que hicieron posible el daño y generar un escenario en el que estudiante, docente, familia, institución y comunidad educativa puedan recuperar capacidad de actuación y aprendizaje.

La relación educativa no es un elemento secundario del aprendizaje

Durante mucho tiempo fue posible pensar la educación principalmente en términos de transmisión de conocimientos, contenidos curriculares y desempeño académico. La

investigación contemporánea ha mostrado, sin embargo, que aprender constituye también un fenómeno profundamente relacional.

La revisión de Thapa et al. (2013) identifica las relaciones interpersonales como una de las dimensiones fundamentales del clima escolar, junto con la seguridad, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el entorno institucional y los procesos de mejora. Esto implica que las relaciones que una escuela produce no son simplemente el contexto dentro del cual ocurre la educación: constituyen una parte del propio fenómeno educativo.

La evidencia disponible sobre las relaciones docente-estudiante apunta en la misma dirección. Una revisión meta-analítica reciente integra resultados acumulados sobre su asociación con distintos resultados académicos, motivacionales y socioemocionales (Emslander et al., 2025). Del mismo modo, Gregory et al. (2016), al estudiar prácticas restaurativas en 29 aulas de secundaria, encontraron que los docentes con mayor implementación de dichas prácticas mantenían relaciones más positivas con sus estudiantes, eran percibidos como más respetuosos y realizaban menos derivaciones disciplinarias excluyentes.

El vínculo educativo, por tanto, no debe entenderse como un añadido afectivo opcional a la enseñanza. Su calidad puede facilitar o dificultar la participación, el sentido de pertenencia, la disposición a preguntar, la posibilidad de equivocarse y la confianza necesaria para aprender.

Esta perspectiva resulta especialmente consistente con el Plan de Estudio 2022 de la educación básica mexicana. El documento establece que el derecho a la educación debe atravesar incluso las relaciones docente-estudiante y las relaciones pedagógicas asociadas con la evaluación, la planeación y la gestión. Asimismo, vincula ese derecho con la dignidad, el bienestar integral y una vida libre de violencia (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022).

Por consiguiente, cuando una relación educativa produce miedo, humillación o degradación persistente, no estamos simplemente ante un problema interpersonal entre dos individuos. Puede estar comprometiéndose una de las condiciones que hacen posible el propio acto educativo.

El problema de pensar únicamente en culpables y sanciones

Las instituciones necesitan establecer límites. Una propuesta restaurativa no significa que toda conducta deba resolverse mediante conversación ni que las consecuencias administrativas, laborales o jurídicas deban desaparecer.

La justicia restaurativa plantea una pregunta distinta a la lógica exclusivamente sancionatoria. En lugar de preguntar únicamente qué norma fue infringida y qué castigo corresponde, dirige la atención hacia quién resultó afectado, qué consecuencias produjo el hecho, qué responsabilidades emergen y qué sería necesario hacer para reparar aquello que pueda repararse.

La experiencia internacional muestra que estas aproximaciones pueden contribuir a transformar determinadas dinámicas escolares. El ensayo controlado realizado por RAND en las escuelas públicas de Pittsburgh encontró que la implementación de prácticas restaurativas redujo las suspensiones escolares, particularmente entre estudiantes de primaria y algunos grupos que anteriormente experimentaban mayores tasas de suspensión. No obstante, la intervención no produjo mejoras en todos los indicadores académicos ni resultó igualmente eficaz frente a todas las modalidades de violencia (Augustine et al., 2018).

Esta evidencia obliga a mantener una perspectiva prudente: la justicia restaurativa no constituye una solución universal. Puede ser extremadamente útil para determinados conflictos y daños relacionales, pero no reemplaza los protocolos de protección, investigación o sanción cuando la gravedad del caso los exige.

De hecho, los lineamientos mexicanos recientemente establecidos para educación media superior hacen una distinción especialmente relevante: la mediación escolar no procede cuando existe una situación de violencia ejercida por una persona adulta en posición de autoridad frente al estudiante, precisamente porque existe una asimetría de poder que impide tratar a ambas partes como si ocuparan posiciones equivalentes (Secretaría de Educación Pública, 2026).

Aunque estos lineamientos corresponden específicamente a educación media superior, el principio resulta conceptualmente significativo para cualquier diseño de mecanismos restaurativos escolares.

El problema de obligar a reconciliarse

Una escena todavía frecuente en contextos educativos parece aparentemente positiva: dos estudiantes que han tenido un conflicto son colocados frente a frente, se les pide disculparse, darse la mano y continuar como si nada hubiera ocurrido.

Cuando una de las partes es un adulto y la otra un niño, el problema es aún mayor.

La apariencia externa de reconciliación no demuestra necesariamente que exista reparación.

Una disculpa pronunciada bajo presión puede producir conformidad sin reconocimiento. Un abrazo obligatorio puede ocultar miedo. Una conversación forzada puede obligar al estudiante a permanecer frente a quien percibe como origen de su malestar. Incluso el perdón, cuando se convierte en expectativa institucional, puede desplazar injustamente hacia quien sufrió el daño la responsabilidad de resolverlo.

Los principios internacionales de justicia restaurativa son explícitos respecto de este punto. La participación debe ser libre y voluntaria; las personas deben poder retirar su consentimiento y los acuerdos alcanzados deben surgir voluntariamente. Además, las diferencias de edad, posición y poder deben analizarse antes y durante cualquier proceso restaurativo (United Nations Office on Drugs and Crime [UNODC], 2020).

Esta precaución adquiere especial importancia en la relación docente-estudiante.

Profesor y alumno pueden poseer idéntica dignidad humana, pero no poseen el mismo poder institucional.

El docente establece actividades, interpreta conductas, controla parcialmente la interacción cotidiana, evalúa y puede activar mecanismos disciplinarios. El estudiante depende considerablemente del contexto escolar y, particularmente en educación primaria, dispone de menos recursos lingüísticos, institucionales y emocionales para confrontar una situación adversa.

Por ello, no resulta metodológicamente adecuado partir siempre de la idea de que existen “dos partes iguales que deben ceder”.

La reparación relacional debe reconocer previamente esta asimetría.

Reparar no significa volver a la relación anterior

Existe otro supuesto problemático: imaginar que una reparación exitosa consiste en recuperar exactamente la relación que existía antes del incidente.

En numerosas situaciones esto no es posible ni deseable.

La relación anterior pudo contener precisamente las condiciones que dieron lugar al daño.

Una reparación auténtica debería preguntarse entonces no “¿cómo hacemos para que todo vuelva a ser como antes?”, sino “¿qué relación debe existir después para que aquello no vuelva a producirse?”

Esta modificación conceptual es fundamental.

La reparación deja de entenderse como restauración del pasado y comienza a entenderse como construcción de una relación futura suficientemente segura, digna y funcional.

Desde esta perspectiva pueden distinguirse distintos niveles de reparación.

El primero consiste en el reconocimiento del impacto. No exige necesariamente atribuir intenciones negativas al docente. Una persona puede provocar daño sin proponérselo. Reconocerlo supone poder admitir que determinada acción produjo consecuencias en otra persona.

El segundo nivel corresponde a la restitución posible. Algunas consecuencias pueden corregirse materialmente: revisar una evaluación injustamente aplicada, recuperar una oportunidad de participación, aclarar públicamente una descalificación realizada frente al grupo o restablecer un derecho afectado.

El tercero implica un compromiso conductual observable. Una declaración como “esto no volverá a pasar” posee poco valor institucional si no puede traducirse en prácticas concretas.

Finalmente debe existir verificación temporal. La reparación no puede declararse completada simplemente porque ocurrió una reunión o se firmó un acuerdo.

En términos conceptuales podría expresarse así:

Reparación relacional = reconocimiento del impacto + restitución posible + cambio conductual verificable + seguimiento.

La disculpa puede reparar, pero sólo bajo determinadas condiciones

La disculpa merece una consideración particular porque suele utilizarse como principal mecanismo reparador.

Una disculpa puede poseer gran valor interpersonal cuando expresa reconocimiento genuino. Pero también puede convertirse en una ceremonia administrativa destinada a cerrar rápidamente un problema.

Una disculpa restaurativa efectiva debería contener, al menos, cuatro elementos: reconocimiento específico de la acción realizada, reconocimiento del impacto producido, asunción de responsabilidad y explicación de qué conducta será diferente en adelante.

Esto permite diferenciar:

“Si te sentiste mal, te pido disculpas”

de:

“Lo que dije frente al grupo te expuso y no debí hacerlo de esa manera. A partir de ahora, cualquier observación sobre tu desempeño la trabajaré de forma privada y respetuosa”.

La segunda formulación no sólo expresa arrepentimiento; genera información verificable sobre el cambio futuro.

Pero incluso una disculpa genuina no genera obligación de perdonar.

El alumno puede aceptar que existió reconocimiento y, al mismo tiempo, necesitar distancia, tiempo o acompañamiento antes de recuperar confianza.

Esta distinción protege especialmente a niñas y niños: la reparación es responsabilidad de quien produjo el daño y de la institución que debe garantizar condiciones educativas adecuadas; el perdón pertenece a la esfera personal de quien fue afectado.

El estudiante debe recuperar agencia

Uno de los riesgos de determinadas intervenciones institucionales consiste paradójicamente en volver a quitarle control al estudiante.

Primero ocurre una experiencia en la que posiblemente sintió que no tenía capacidad de defenderse. Después interviene la institución y determina nuevamente qué debe decir, con quién debe hablar, qué debe aceptar y cuándo debe considerar cerrado el episodio.

Desde una perspectiva restaurativa basada en derechos, la intervención debería hacer exactamente lo contrario: devolver capacidad de participación.

El estudiante debería poder expresar, conforme a su edad y madurez, qué experimentó, qué necesita, qué situaciones teme que se repitan y qué condiciones le permitirían sentirse nuevamente seguro.

Esto no significa trasladarle la responsabilidad de diseñar la solución. Significa incorporar su experiencia como fuente legítima de información.

La UNODC destaca precisamente que los procesos restaurativos pueden aumentar el sentido de agencia de quien sufrió un daño cuando le permiten participar activamente, elegir apoyos y expresar qué forma de reparación considera significativa. Al mismo tiempo, advierte que una diferencia importante de poder puede producir una nueva victimización si no existen suficientes salvaguardas (UNODC, 2020).

En consecuencia, un estudiante podría legítimamente expresar:

“No quiero sentarme todavía con mi maestro. Quiero que sepa lo que ocurrió, que deje de hacerlo y que alguien compruebe que no vuelva a pasar”.

Ese resultado podría constituir una reparación institucional válida, aun sin reconciliación interpersonal inmediata.

El docente tampoco debe ser reducido al error cometido

Un sistema verdaderamente restaurativo tampoco puede construirse sobre la humillación del docente.

Convertir a la persona responsable de una conducta inadecuada en objeto de exposición, señalamiento o estigmatización simplemente reproduce la misma lógica relacional que se pretende transformar.

Responsabilizar no significa destruir.

En contextos escolares, determinadas conductas pueden surgir de hábitos pedagógicos aprendidos, modelos autoritarios naturalizados, sobrecarga laboral, dificultades de regulación emocional, falta de competencias relacionales o culturas institucionales que durante años han considerado normales ciertas formas de trato.

Comprender estos factores no implica justificar el daño. Significa identificar aquello que deberá modificarse para impedir su repetición.

La investigación muestra que las propias emociones docentes pueden relacionarse con la calidad de la enseñanza y con la experiencia de los estudiantes. Un estudio internacional reciente realizado con 679 docentes de matemáticas y más de 17,500 estudiantes de ocho países —incluido México— encontró asociaciones entre las emociones reportadas por los profesores, la gestión del aula, las relaciones de apoyo, el interés del estudiante y determinados resultados de aprendizaje (Pfeifer et al., 2026).

Por ello, una institución que únicamente sanciona pero no ayuda al docente a modificar las condiciones que produjeron la conducta corre el riesgo de resolver administrativamente el caso sin transformar el problema.

Un enfoque restaurativo debería ofrecer también acompañamiento, supervisión, formación y posibilidades de aprendizaje profesional.

La consecuencia deja entonces de formularse exclusivamente como:

“¿Qué castigo merece?”

y comienza a incorporar otra pregunta:

“¿Qué necesita cambiar para que pueda ejercer su autoridad sin producir nuevamente este daño?”

La familia no debe convertirse ni en espectadora ni en tribunal

La participación familiar constituye otro componente fundamental.

Ante un conflicto entre docente y estudiante suelen aparecer dos extremos.

En uno, la familia queda prácticamente excluida de la comprensión institucional del problema.

En el otro, se produce una confrontación inmediata entre padres y docente que rápidamente transforma la situación en una disputa defensiva.

Ninguno de los dos extremos favorece la reparación.

La familia debería participar como un actor que aporta conocimiento sobre el niño, identifica cambios observados, ayuda a comprender las consecuencias del incidente y colabora en la construcción de condiciones de seguridad y recuperación.

Esta concepción también resulta congruente con la Nueva Escuela Mexicana, que reconoce expresamente la relevancia de las familias en los procesos de desarrollo y aprendizaje y sitúa a la comunidad como uno de los espacios fundamentales del proceso educativo (SEP, 2024).

Incluir a la familia no significa concederle capacidad ilimitada para determinar culpabilidades o sanciones. Significa reconocer que escuela y hogar forman parte del ecosistema relacional dentro del cual el estudiante interpreta lo sucedido.

Cuando falla una relación también puede estar fallando el sistema

Aquí aparece probablemente una de las distinciones más importantes para una propuesta como Umbral Relacional.

Algunos incidentes son predominantemente individuales.

Otros funcionan como síntomas de una cultura institucional.

Si diversos estudiantes describen situaciones semejantes; si distintos docentes emplean formas parecidas de humillación; si las familias desconocen dónde expresar preocupaciones; si los niños temen reportar ciertos comportamientos; o si los directivos sólo reciben información cuando el conflicto ya alcanzó grandes dimensiones, entonces el problema deja de ser exclusivamente interpersonal.

Existe una dimensión sistémica.

En esas situaciones puede repararse el vínculo concreto y, sin embargo, permanecer intactas las condiciones que lo produjeron.

Por ello propongo distinguir entre reparación relacional y reparación sistémica.

La primera busca restaurar condiciones adecuadas entre las personas directamente involucradas.

La segunda pregunta:

¿Qué debe aprender y modificar la institución a partir de este caso?

Puede requerir modificar protocolos, generar sistemas tempranos de escucha, capacitar profesores, mejorar supervisión, revisar mecanismos de evaluación, construir canales protegidos de comunicación o identificar patrones recurrentes.

La escuela deja así de considerar cada episodio como una anomalía aislada y comienza a tratarlo también como una posible fuente de conocimiento institucional.

Esto coincide con la literatura sobre clima escolar, que entiende la mejora como un proceso que involucra simultáneamente seguridad, relaciones, enseñanza, entorno institucional y procesos organizacionales de transformación (Thapa et al., 2013).

Del conflicto individual al aprendizaje de la comunidad

La reparación puede producir todavía un quinto nivel de impacto.

Cuando una comunidad observa que un conflicto puede reconocerse sin destruir personas, que una autoridad puede admitir un error sin perder legitimidad y que un estudiante puede expresar sufrimiento sin convertirse automáticamente en adversario del docente, la institución enseña algo que difícilmente podría transmitirse mediante una asignatura.

Enseña ciudadanía relacional.

Enseña que el poder puede ejercerse con responsabilidad.

Enseña que equivocarse no elimina la dignidad.

Enseña que quien sufrió un daño tiene voz.

Y enseña que reconocer una equivocación puede fortalecer una comunidad en lugar de debilitarla.

Desde esta perspectiva, la reparación deja de constituir simplemente una herramienta para resolver problemas y se transforma en una experiencia formativa.

La Nueva Escuela Mexicana plantea precisamente una educación orientada hacia la ciudadanía democrática, la participación, el respeto a los derechos y una vida libre de violencia (SEP, 2024).

Por ello, la manera en que una institución gestiona sus conflictos constituye también una expresión de su proyecto educativo.

Cinco actores y una reparación que no necesita perdedores

La noción tradicional de conflicto suele conducir implícitamente hacia una lógica de suma cero: si el alumno tiene razón, el maestro pierde; si la institución reconoce una equivocación, pierde prestigio; si la familia reclama, aparece como adversaria; si se protege al docente, se supone que el estudiante queda desatendido.

Un modelo restaurativo permite cuestionar esa estructura.

El estudiante puede ganar cuando recupera seguridad, dignidad, voz y posibilidades de aprender sin temor.

El docente puede ganar cuando conserva la posibilidad de responsabilizarse, comprender su impacto y desarrollar nuevas competencias sin que su identidad profesional quede reducida a un incidente.

La familia puede ganar cuando existe un mecanismo confiable de escucha que no la obliga a elegir entre el silencio y la confrontación.

La institución puede ganar cuando transforma eventos críticos en información para mejorar prácticas, prevenir recurrencias y fortalecer confianza.

Y la comunidad puede ganar cuando aprende formas no violentas de gestionar diferencia, autoridad, error y responsabilidad.

Esto no significa que todos obtengan exactamente aquello que desean. Una solución restaurativa no es una negociación comercial destinada a maximizar satisfacción individual.

“Todos ganan” significa algo diferente: ninguno necesita ser deshumanizado para que exista responsabilidad y ninguno necesita permanecer desprotegido para preservar la reputación de otro.

Una arquitectura de reparación para Umbral Relacional

A partir de esta argumentación puede proponerse una secuencia general aplicable al modelo de Umbral Relacional:

Detección → Protección → Comprensión → Responsabilización → Reparación → Seguimiento → Aprendizaje institucional.

La secuencia importa.

No debería comenzar por reconciliar.

Primero debe determinarse si existe riesgo y proteger a quien corresponda.

Después debe comprenderse qué ocurrió.

Sólo entonces pueden identificarse responsabilidades y posibilidades de reparación.

Posteriormente se verifica si las condiciones realmente cambiaron.

Finalmente la institución debe preguntarse qué puede aprender del caso.

La reconciliación interpersonal puede aparecer dentro de este recorrido, pero no necesariamente.

Podría representarse conceptualmente así:

Reparación institucional obligatoria ≠ reconciliación interpersonal obligatoria.

Y, de manera todavía más precisa:

Reparación relacional = reconocimiento del impacto + restitución posible + compromiso conductual verificable + seguimiento.

Mientras que:

Reparación sistémica = reparación relacional + aprendizaje institucional + prevención de recurrencia.

Estas fórmulas no pretenden reducir la complejidad humana a una ecuación matemática. Funcionan como modelos conceptuales susceptibles de operacionalización posterior.

De hecho, uno de sus mayores valores para una investigación doctoral es precisamente que permiten desarrollar indicadores observables.

Reparar también debe poder medirse

Una escuela podría afirmar que un caso fue atendido porque existió una reunión.

Pero reunión no equivale a reparación.

También podría afirmar que existe reparación porque hubo una disculpa.

Pero disculpa tampoco equivale necesariamente a reparación.

Por ello sería pertinente desarrollar un Índice de Reparación Relacional (IRR) que permitiera evaluar, por ejemplo:

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Un instrumento semejante permitiría cambiar radicalmente la pregunta de evaluación.

En lugar de:

“¿La escuela atendió el caso?”

podría preguntarse:

“¿La intervención disminuyó realmente el daño y modificó las condiciones que podían reproducirlo?”

Esta diferencia es sustantiva.

Una institución puede atender administrativamente muchos casos sin reparar prácticamente ninguno.

Límites necesarios del enfoque restaurativo

Precisamente porque la reparación relacional puede resultar valiosa, deben establecerse con claridad sus límites.

No todos los hechos son mediables.

No toda relación debe reconstruirse.

No toda persona debe enfrentarse nuevamente con quien produjo el daño.

Los propios lineamientos mexicanos de 2026 para educación media superior excluyen determinados casos de mediación y justicia restaurativa, particularmente aquellos que involucran violencia sexual o ciertas situaciones donde existe una marcada asimetría de poder entre adultos y estudiantes. Además, establecen que los procesos restaurativos son complementarios y no sustituyen denuncias o procedimientos ante autoridades competentes (SEP, 2026).

Este principio debería incorporarse explícitamente a Umbral Relacional.

La reparación nunca debe utilizarse para ocultar, minimizar o negociar hechos que requieran protección, investigación formal o intervención jurídica.

Un sistema restaurativo responsable necesita también saber cuándo no restaurar mediante encuentro interpersonal.

Conclusión: una escuela que aprende a reparar

Quizá una escuela verdaderamente cuidadora no sea aquella en la que nunca ocurre un conflicto.

Tal institución probablemente no existe.

Una escuela relacionalmente saludable podría definirse mejor como aquella capaz de detectar tempranamente cuando una relación comienza a producir daño, escuchar sin trivializar, proteger sin precipitar juicios, responsabilizar sin humillar y reparar sin obligar a perdonar.

Desde esta perspectiva, el conflicto deja de representar exclusivamente una amenaza institucional.

Puede convertirse también en una fuente de conocimiento.

Cada incidente contiene información acerca de la experiencia del estudiante, las capacidades del docente, las expectativas familiares, los mecanismos institucionales y la cultura relacional de la escuela.

La diferencia radica en qué hace la organización con esa información.

Puede ocultarla.

Puede castigar y archivarla.

O puede utilizarla para transformarse.

Es precisamente en este último punto donde una propuesta como Umbral Relacional puede encontrar una contribución específica: no sustituir los protocolos existentes de protección o disciplina, sino incorporar una capa que actualmente suele permanecer insuficientemente desarrollada: detectar el deterioro de las relaciones antes de que alcance expresiones graves y, cuando el daño ya ocurrió, acompañar su reparación de manera verificable, no coercitiva y orientada al aprendizaje institucional.

El criterio de éxito dejaría entonces de ser que las partes se den la mano.

Tampoco que el expediente quede cerrado.

Ni siquiera que alguien pida disculpas.

El criterio sería mucho más exigente:

que quien sufrió el daño pueda volver a aprender con dignidad; que quien lo produjo pueda transformar su práctica; que la familia recupere confianza; que la institución aprenda; y que la comunidad sea menos vulnerable a que aquello vuelva a ocurrir.

En ese sentido, reparar una relación educativa no significa regresar al punto donde se encontraba antes del conflicto.

Significa construir, colectivamente, una relación mejor que aquella que permitió que el daño ocurriera.

Referencias

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Secretaría de Educación Pública. (2026). Acuerdo número 03/04/26 por el que se emiten los Lineamientos Generales para la Atención de las Violencias en la Educación Media Superior con enfoque de cultura de paz y convivencia escolar. Diario Oficial de la Federación.

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