Primero probemos algo sencillo: respuestas prácticas ante conductas que preocupan

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Introducción

Una dificultad recurrente de la vida escolar consiste en decidir qué hacer cuando un niño manifiesta un comportamiento que llama la atención pero cuyo significado todavía resulta incierto. Un alumno deja repentinamente de participar, otro solicita salir repetidamente del aula, un tercero se irrita cuando recibe una corrección, otro comienza a aislarse y otro refiere dolor abdominal antes de determinada actividad. La conducta es observable; su causa, en cambio, no lo es. Entre ambos extremos existe un espacio de incertidumbre que plantea un problema pedagógico, metodológico y ético: ¿es conveniente activar inmediatamente un procedimiento especializado o puede el docente intentar primero una respuesta sencilla y segura?

La evidencia examinada permite sostener que, cuando no existen indicadores de peligro, urgencia médica, violencia o vulneración de derechos que exijan actuación inmediata, resulta defendible utilizar inicialmente intervenciones de baja intensidad, reversibles y no diagnósticas, observar la respuesta del niño y aumentar progresivamente el nivel de apoyo si la dificultad persiste. Tal planteamiento no supone reemplazar protocolos, psicólogos, médicos o mecanismos institucionales. Propone introducir entre la observación y la derivación un espacio pedagógico deliberado que permita resolver aquello que puede resolverse mediante pequeños ajustes y, simultáneamente, obtener mejor información sobre lo que está ocurriendo.

Este espacio puede conceptualizarse en Umbral Relacional como una Microintervención de Bajo Riesgo (MBR): una modificación breve y prudente de alguna variable inmediata —demanda, exposición, modo de participación, proximidad, tiempo, apoyo, elección o ambiente— cuya finalidad inicial sea facilitar el funcionamiento del niño y observar su respuesta, sin convertir esa respuesta en diagnóstico.

La conducta observable no explica por sí misma su origen

La primera razón para adoptar una estrategia gradual surge de la diferencia entre describir una conducta e interpretar una conducta. Buhl Martínez (2011), trabajando con niños

mexicanos de 6 a 11 años, distingue problemas externalizados —como agresividad, desobediencia y quebrantamiento de normas— de problemas internalizados —como ansiedad/depresión, aislamiento y quejas somáticas—. Sin embargo, la propia literatura revisada en esa investigación reconoce que estas categorías no representan necesariamente realidades independientes. Un niño que presenta conductas dirigidas hacia

el exterior puede experimentar simultáneamente sufrimiento interno.

Fuente: Tesi UNAM

Fuente: Documentos

Cocuy Barrera (2014) llega a una conclusión compatible desde una muestra de 93 estudiantes de primaria: encontró comportamientos internalizados, externalizados y mixtos, con presencia destacada de quejas somáticas y conductas agresivas. Su trabajo es descriptivo y no permite establecer mecanismos causales, pero resulta pertinente porque cuestiona una lectura simplista en la cual la conducta observable corresponde

necesariamente a una única dimensión psicológica.

Repositorio UAN

La tesis doctoral de Fernández Sogorb (2021) refuerza considerablemente esta precaución. En sus seis estudios con amplias muestras de alumnado de primaria encontró que perfiles de alta ansiedad presentaban mayores puntuaciones no sólo en rechazo escolar y estrés, sino también en agresión. Por tanto, una respuesta agresiva no permite concluir que el problema del niño sea exclusivamente “conductual”; puede coexistir con ansiedad

significativa.

Fuente: Dialnet

Se desprende de ello una regla epistemológica fundamental para Umbral Relacional:

la conducta es un dato; su significado es inicialmente una hipótesis.

Etiquetar al alumno antes de investigar las condiciones en que aparece la conducta transforma prematuramente un fenómeno situado en una característica atribuida a la persona.

Una misma conducta puede cumplir funciones diferentes

La tesis doctoral de Gonzálvez Macià (2016) proporciona probablemente el fundamento más directo para este planteamiento. En 1,078 estudiantes españoles de 8 a 12 años, la validación de la School Refusal Assessment Scale-Revised for Children identificó cuatro factores diferenciados: evitación de afectividad negativa, escape de situaciones sociales o evaluativas, captación de atención y obtención de reforzadores tangibles. La escala presentó consistencia interna de .70, .79, .87 y .72 para los cuatro factores y .81 para la

puntuación total, además de una fiabilidad test-retest adecuada.

Fuente: Dialnet

La consecuencia conceptual es profunda: “no querer ir a la escuela” no constituye una explicación. Dos niños que expresan aparentemente la misma conducta pueden hacerlo por procesos funcionalmente distintos. Uno puede experimentar malestar emocional al anticipar la escuela; otro puede intentar escapar de una situación evaluativa; otro puede buscar proximidad con un cuidador; otro puede encontrar fuera de la escuela un reforzador que prefiere.

Esta concepción deriva del modelo funcional de Kearney y Silverman (1990), que planteó precisamente que el rechazo escolar puede mantenerse por diferentes funciones y que su evaluación debe considerar qué antecedentes y consecuencias lo rodean. La investigación posterior de Gonzálvez Macià trasladó y validó esta lógica en alumnado español de

primaria.

Fuente: Dialnet

Para Umbral Relacional, esto justifica cambiar la pregunta “¿qué problema tiene este niño?” por otra metodológicamente más prudente:

“¿En qué condiciones aparece, disminuye o desaparece esta conducta?”

La modificación pequeña del contexto puede funcionar como intervención y como fuente de información

Una de las aportaciones centrales del modelo propuesto consiste en reconocer que una modificación ambiental pequeña puede cumplir dos funciones simultáneas. Primero, puede resolver una dificultad. Segundo, puede proporcionar información sobre las variables que parecen modularla.

Supóngase que un alumno se niega a leer en voz alta. Si se le permite leer sentado y continúa negándose, obtenemos un resultado. Si posteriormente acepta leer a solas con el docente, obtenemos otro. Si además puede leer correctamente en esa situación, la explicación “no sabe leer” pierde fuerza, mientras que aumenta la relevancia de variables relacionadas con la exposición pública. Nada de esto demuestra ansiedad social, humillación previa o conflicto relacional; simplemente reduce el espacio de hipótesis plausibles.

Esta lógica es coherente con la evaluación funcional de la conducta. La revisión sistemática de Nesselrode et al. (2022) mostró que el análisis funcional se ha utilizado en escuelas y que han aparecido formatos adaptados, incluidos análisis breves y basados en ensayos. Los autores no sostienen que todo profesor deba realizar un análisis funcional experimental, pero la literatura apoya el principio que subyace al modelo: variar condiciones y observar

cambios en la conducta puede aportar información sobre las variables que la mantienen.

Fuente: PubMed

El What Works Clearinghouse llega a una recomendación semejante desde la intervención educativa. Epstein et al. (2008) recomiendan, primero, identificar las características específicas del comportamiento problemático y las condiciones que lo desencadenan o refuerzan y, segundo, modificar el ambiente de aprendizaje para reducirlo. Esta segunda

recomendación obtuvo un nivel fuerte de evidencia.

Instituto de Ciencias de la Educación

Por consiguiente, una Microintervención de Bajo Riesgo no debería concebirse como un tratamiento improvisado, sino como una modificación pedagógica mínima y controlable, apropiada únicamente cuando la situación es de baja peligrosidad y permanece abierta la cuestión de qué está dificultando al niño.

Las intervenciones de baja intensidad ya poseen respaldo educativo

La propuesta tampoco parte de la idea de que cada dificultad escolar debe requerir una intervención especializada. La guía de práctica publicada por el Institute of Education Sciences en 2024 está dirigida específicamente a intervenciones conductuales de baja intensidad implementadas por docentes en K–5. Entre sus recomendaciones aparecen establecer expectativas claras, recordarlas, reconocer conductas adecuadas y ofrecer

elecciones instruccionales para favorecer participación y agencia.

Fuente: Instituto de Ciencias de la

Educación

Este respaldo resulta especialmente importante para Umbral Relacional porque demuestra que existe un espacio legítimo entre “no hacer nada” y “derivar a un especialista”. El profesor ya dispone de recursos pedagógicos susceptibles de producir cambios: ajustar la forma de la demanda, proporcionar opciones, disminuir temporalmente la exposición social, fragmentar una tarea, anticipar transiciones, modificar la ubicación o proporcionar atención positiva predecible.

Los CDC, desde otra línea de evidencia, describen prácticas semejantes. Instrucciones claras, consistencia, relaciones de apoyo y posibilidad de elección se relacionan con mayor conexión escolar; permitir cierta autonomía se asocia además con mayor participación y

menor disrupción.

Fuente: CDC

Así, que un maestro permita inicialmente a un niño responder por escrito en vez de hablar ante cuarenta compañeros no significa renunciar al objetivo educativo. Puede constituir una reducción temporal de la barrera que permita averiguar si la dificultad reside en el contenido académico o en la condición de exposición.

La importancia del contexto y de no convertir al niño en el problema

El trabajo de Armijos Piedra y Castro Ponce (2018) debe interpretarse con cautela debido a su muestra de sólo seis casos. Sin embargo, contiene una observación conceptualmente relevante: la mayoría de los niños estudiados manifestaba dificultades en hogar y escuela,

mientras que al menos un caso mostraba conductas principalmente en un solo contexto.

Repositorio UTMACHALA

Esta constatación no prueba mecanismos, pero concuerda con evidencia mucho más amplia sobre discrepancias entre informantes y contextos. El metaanálisis de Huang (2017), que sintetizó 169 estudios sobre el CBCL, encontró concordancias entre padres y docentes sólo pequeñas a moderadas, con correlaciones de aproximadamente .18 a .35. Parte de las discrepancias estuvo relacionada con el contexto de evaluación y las características de los

participantes.

Fuente: PubMed

Esto significa que preguntar “¿hace lo mismo en otros lugares?” constituye una operación metodológica valiosa. Si un niño muestra una conducta en todos los escenarios,

unas hipótesis adquieren relevancia; si aparece exclusivamente durante matemáticas, frente al grupo, con determinado compañero o en la interacción con un adulto concreto, otras variables merecen exploración.

La especificidad tampoco demuestra culpabilidad. Que una conducta aparezca únicamente con un docente no prueba que ese docente la cause. Pero ignorar sistemáticamente tal especificidad también desperdiciaría información.

La relación docente–alumno forma parte legítima del contexto

Umbral Relacional añade aquí una dimensión especialmente importante: el contexto no está compuesto sólo por mobiliario, dificultad de la actividad y horarios. También incluye las relaciones.

Emslander et al. (2025), en una revisión sistemática de segundo orden que integró 26 metaanálisis, 119 tamaños de efecto y aproximadamente 2.64 millones de estudiantes, encontraron asociaciones significativas entre las relaciones docente–estudiante y ocho grandes conjuntos de resultados: rendimiento académico, emociones académicas, comportamiento adecuado, problemas de comportamiento, funciones ejecutivas y

autocontrol, motivación, pertenencia y participación escolar, y bienestar.

Fuente: PubMed

Por ello, probar pequeñas modificaciones relacionales —corregir en privado en vez de públicamente, aumentar distancia física cuando un niño se tensa, modificar el tono de la interacción, proporcionar una elección o preguntar antes de interpretar— posee plausibilidad educativa. No porque toda dificultad derive del vínculo docente–alumno, sino porque el vínculo constituye una variable real del ambiente educativo.

La tesis de Buhl Martínez (2011), aunque centrada en parentalidad y con limitaciones metodológicas importantes, aporta una observación complementaria: en su muestra, la disciplina negativa se relacionó significativamente con problemas tanto internalizados como externalizados, mientras que la autora insiste en considerar otros factores y reconoce las limitaciones psicométricas de una de sus escalas. Sus conclusiones, por tanto, no justifican trasladar causalmente resultados de crianza a docentes, pero sí respaldan una afirmación más prudente: la forma en que el adulto responde al comportamiento infantil puede ser

parte del sistema que conviene observar.

Fuente: Tesi UNAM Documentos

De la microintervención al sistema escalonado

El modelo adquiere mayor consistencia si se inserta en la lógica de los sistemas multinivel de apoyo. La revisión sistemática de Nitz et al. (2023) examinó 40 estudios internacionales sobre MTSS en educación primaria y encontró resultados favorables, especialmente en modificación conductual. La característica fundamental del modelo es proporcionar apoyos

de diferente intensidad en función de las necesidades y de la respuesta obtenida.

Fuente: ScienceDirect

Esto permite formular una diferencia esencial para Umbral Relacional:

graduar la respuesta no significa retrasarla; significa hacerla proporcional.

Ante una dificultad cotidiana de baja intensidad, puede resultar razonable probar una intervención mínima. Cuando la conducta persiste, aumenta, aparece en varios dominios o deteriora notablemente el funcionamiento, el apoyo debe intensificarse. Y cuando la señal implica posible daño, violencia, peligro o una situación que normativamente exige actuación, la escala de microintervenciones deja de ser aplicable.

El valor de las MBR estaría, por tanto, precisamente en impedir dos errores opuestos: sobrerreaccionar ante lo cotidiano y subreaccionar ante lo grave.

Seguridad, autonomía y reducción de amenaza innecesaria

Los principios de atención informada por trauma también convergen con esta propuesta, aunque utilizar este marco no significa asumir que un niño está traumatizado. SAMHSA establece como principios centrales seguridad, confianza y transparencia, colaboración y

mutualidad, así como empoderamiento, voz y elección.

Fuente: SAMHSA

La Child Trauma Toolkit for Educators de la National Child Traumatic Stress Network recomienda mantener rutinas, proporcionar alternativas y apoyo, reducir temporalmente determinadas demandas cuando sea apropiado y evitar respuestas que incrementen innecesariamente el estrés del estudiante; al mismo tiempo, establece la necesidad de

buscar ayuda especializada cuando la gravedad o persistencia de la reacción lo exige.

Red

Nacional de Estrés Traumático Infantil

Una intervención simple puede, por ello, preservar la agencia infantil sin abdicar de la responsabilidad adulta. Preguntar “¿prefieres contestarme aquí o después?”, permitir unos minutos de regulación o dividir una actividad no significa que el niño decida unilateralmente las reglas de la escuela. Significa introducir suficiente flexibilidad para determinar si una barrera puede eliminarse sin producir un conflicto innecesario.

Síntomas físicos: aliviar y observar nunca equivale a descartar

El ejemplo del dolor abdominal merece especial cuidado porque ayuda a precisar los límites del modelo. La American Academy of Pediatrics reconoce que en niños de edad escolar el estrés puede asociarse con dolor abdominal recurrente y que esos síntomas pueden coincidir con actividades desagradables o estresantes. Sin embargo, también señala múltiples causas médicas y establece criterios para solicitar atención cuando el dolor

persiste, empeora o se acompaña de otros signos.

Fuente: HealthyChildren.org

Por ello, una MBR adecuada ante un dolor abdominal leve podría consistir en reposo breve, agua, acceso al baño cuando corresponda, reducción momentánea de la demanda y reevaluación. La mejoría no demuestra que el dolor fuera psicológico y su falta de mejoría tampoco determina por sí sola gravedad clínica.

El propósito es observar responsablemente, no diagnosticar.

Esto también explica por qué sería preferible abandonar la idea de un placebo encubierto. Para la lógica de Umbral no hace falta engañar al niño. Puede obtenerse información funcional mediante modificaciones reales, transparentes y seguras.

Cuándo no debe utilizarse esta estrategia

El modelo pierde legitimidad si las microintervenciones se transforman en una excusa para posponer la protección. En México existen protocolos específicos para violencia, abuso sexual infantil, acoso y maltrato en educación básica. La plataforma de la SEP incluye para Jalisco los Protocolos de actuación escolar para la detección, prevención y atención en

casos de violencia contra niñas, niños y adolescentes.

Fuente: Escuela Libre de Violencia

Por consiguiente, el principio no puede formularse como “antes de activar un protocolo hay que intentar tres soluciones”. La formulación correcta es:

Cuando no existan indicadores de peligro, violencia, posible abuso, urgencia médica o cualquier otra condición que exija actuación inmediata, resulta razonable comenzar con la intervención segura de menor intensidad compatible con la situación y aumentar el apoyo según la respuesta observada.

Esta diferencia debe quedar incorporada explícitamente al diseño de Umbral Relacional.

Hacia una lógica de indagación mediante microintervenciones

De la convergencia de estas investigaciones puede derivarse una secuencia más precisa que la presentada inicialmente:

observar → describir → verificar seguridad → aliviar → variar una condición → observar respuesta → escuchar → formular hipótesis provisionales → resolver o escalar.

La modificación de una variable debería realizarse de manera transparente y, cuando sea posible, de una en una. Si simultáneamente se cambia de docente, salón, tarea, compañero y forma de evaluación, cualquier mejoría será difícil de interpretar. En cambio, las modificaciones pequeñas permiten identificar qué condiciones parecen facilitar el funcionamiento.

De esta manera, la intervención se aproxima a una forma sencilla de razonamiento hipotético sin pretender convertirse en experimento clínico.

Un niño que no inicia una actividad puede comenzar cuando se le presenta únicamente el primer paso. Otro que evita leer puede hacerlo perfectamente cuando desaparece la exposición pública. Otro que interrumpe continuamente puede disminuir las interrupciones

cuando recibe momentos previsibles de atención. Otro que se muestra retraído puede mantener el retraimiento independientemente de varios cambios ambientales. Cada resultado conduce a una decisión diferente.

Lo importante es que la respuesta del niño modifica nuestra hipótesis antes de que nuestra hipótesis modifique nuestra percepción del niño.

Discusión

Las cinco tesis revisadas aportan piezas complementarias. Buhl Martínez y Cocuy Barrera ayudan a reconocer la diversidad de manifestaciones internalizadas, externalizadas y mixtas. Armijos Piedra y Castro Ponce recuerdan, aunque desde una evidencia limitada, que el comportamiento puede variar según el contexto. Gonzálvez Macià proporciona una demostración psicométricamente sólida de que una conducta de rechazo aparentemente semejante puede cumplir funciones diferentes. Fernández Sogorb demuestra que ansiedad, rechazo, estrés y agresión pueden encontrarse asociados dentro de determinados perfiles

escolares.

Tesi UNAM Documentos

Ninguna de esas tesis demuestra directamente que una secuencia de tres Microintervenciones de Bajo Riesgo produzca mejores resultados que una derivación inmediata. Esa afirmación sería prematura. La MBR es, por ahora, una construcción teórica de Umbral Relacional que encuentra respaldo indirecto y convergente en la evaluación funcional, las intervenciones docentes de baja intensidad, los modelos MTSS, la gestión del aula, la evidencia sobre relaciones docente–estudiante y los principios informados por trauma. Precisamente por ello, podría convertirse después en una hipótesis susceptible de validación empírica.

Esta diferenciación fortalece, en lugar de debilitar, la propuesta doctoral: permite decir con claridad qué proviene de la literatura existente y qué constituye una innovación que deberá ser puesta a prueba.

Conclusión

Ante los denominados comportamientos frontera, el problema escolar no consiste únicamente en detectar señales; consiste en responder a ellas sin interpretar demasiado pronto ni demasiado tarde. La literatura examinada muestra que las mismas manifestaciones externas pueden asociarse con procesos diferentes, que comportamientos internalizados y externalizados pueden coexistir, que el contexto modifica la expresión conductual y que pequeñas intervenciones docentes poseen evidencia suficiente como para justificar su utilización en situaciones de baja intensidad.

Por ello, Umbral Relacional puede fundamentar una etapa previa al escalamiento institucional basada en microintervenciones transparentes, reversibles, de bajo riesgo y observables, siempre subordinadas a criterios explícitos de seguridad.

No se pretende sustituir al especialista por el maestro ni transformar al docente en diagnosticador. Se pretende recuperar una capacidad esencialmente educativa: observar, escuchar, probar una ayuda proporcional y aprender de la respuesta del niño.

La propuesta podría condensarse en un principio rector:

Resolver lo sencillo sin banalizarlo; comprender antes de etiquetar; intervenir con la mínima intensidad suficiente y escalar con rapidez cuando la seguridad o la persistencia de la señal lo exijan.

Así entendida, la intervención inicial deja de ser una demora burocrática o una improvisación. Se convierte en una forma estructurada de escucha mediante la acción.

Referencias

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Repositorio UTMACHALA

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Fuente: CDC

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Kujane

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Fuente: ScienceDirect

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