Propuesta de Estándar de Competencia

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ESTÁNDAR DE COMPETENCIA PROPUESTO

IMPLEMENTACIÓN DE PRÁCTICAS RELACIONALES PROTECTORAS Y RESPUESTA TEMPRANA ANTE RIESGOS RELACIONALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Propuesta técnica de Escuelas que Cuidan para eventual desarrollo dentro del Sistema Nacional de Competencias

PROPUESTA EN DESARROLLO. NO CONSTITUYE UN ESTÁNDAR DE COMPETENCIA OFICIAL, NO CUENTA ACTUALMENTE CON CLAVE CONOCER Y NO REPRESENTA UNA CERTIFICACIÓN VIGENTE.

Documento técnico-académico integradoVersión de trabajo para análisis funcional, validación con expertos, diseño del Instrumento de Evaluación de Competencia y eventual presentación ante un Comité de Gestión por Competencias

Nota de estatus

El presente documento es una propuesta de Estándar de Competencia.

No constituye actualmente un Estándar de Competencia oficial, no cuenta con clave EC, no se encuentra inscrito en el Registro Nacional de Estándares de Competencia —RENEC— y no autoriza todavía certificación oficial alguna.

CONOCER define un Estándar de Competencia como el documento que describe los conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos necesarios para desempeñar una función con alto nivel de desempeño. Los estándares son desarrollados por Grupos Técnicos de Expertos con aval de un Comité de Gestión por Competencias. (Conocer)

Los estándares oficiales actualmente utilizan una estructura de evaluación basada principalmente en desempeños, productos, conocimientos y actitudes/hábitos/valores, además de glosario y demás elementos técnicos del formato correspondiente. (Conocer)

Por ello, este documento traduce el Perfil Competencial de Escuelas que Cuidan a una arquitectura deliberadamente cercana a la lógica de los EC vigentes, pero la versión definitiva tendría que ser elaborada y validada por el Grupo Técnico de Expertos correspondiente y sometida al procedimiento formal de CONOCER.

I. DATOS GENERALES PROPUESTOS

Título del Estándar de Competencia

Implementación de prácticas relacionales protectoras y respuesta temprana ante riesgos relacionales en educación primaria

Código

EC-XXXX

Provisional. La clave únicamente podría asignarse dentro del procedimiento oficial correspondiente.

Comité de Gestión por Competencias

Por determinar.

Una ruta futura deberá identificar si la función puede desarrollarse dentro de un Comité de Gestión por Competencias ya existente con alcance compatible o si se requiere promover otra configuración institucional.

Grupo Técnico de Expertos propuesto

Debería incluir personas que efectivamente desempeñen o supervisen buenas prácticas relacionadas con:

educación primaria;

docencia;

dirección escolar;

convivencia;

desarrollo humano;

psicología educativa;

protección de niñas, niños y adolescentes;

acompañamiento docente;

formación;

evaluación de competencias;

gestión escolar.

La selección debe basarse en experiencia real en la función, no solamente en trayectoria académica.

II. PROPÓSITO DEL ESTÁNDAR

Servir como referente para la evaluación y certificación de las personas que realizan funciones orientadas a:

implementar prácticas relacionales protectoras en la interacción educativa; reconocer y diferenciar señales de riesgo relacional sin prejuzgar ni diagnosticar; recibir y canalizar comunicaciones de manera segura; registrar información objetivamente; participar en medidas institucionales de protección, reparación y seguimiento dentro de los límites de su función; y contribuir a la prevención de repetición y al aprendizaje organizacional en instituciones de educación primaria.

III. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL ESTÁNDAR

El Estándar evaluaría la competencia de una persona para relacionarse profesionalmente con niñas y niños desde una autoridad pedagógica protectora, reconociendo que la función educativa requiere límites, disciplina, corrección y conducción del grupo, pero que dichas funciones deben ejercerse preservando dignidad, proporcionalidad, claridad, participación y acceso a ayuda.

También evaluaría la capacidad para reconocer prácticas relacionales que, dependiendo de contexto, reiteración, selectividad, desproporción o efecto, pudieran constituir señales de riesgo; diferenciarlas de la disciplina pedagógica legítima; recibir una comunicación sin interrogar ni desacreditar; registrar hechos sin convertirlos en diagnósticos; activar la ruta institucional correspondiente; prevenir represalias; participar en procesos de reparación y verificar seguimiento.

No tendría por finalidad certificar:

diagnóstico psicológico;

psicoterapia;

investigación ministerial;

investigación administrativa especializada;

imposición de sanciones;

valoración jurídica;

peritaje;

atribución de culpabilidad.

La persona certificada demostraría competencia para:

prevenir, reconocer, responder dentro de su ámbito funcional y canalizar correctamente.

IV. JUSTIFICACIÓN FUNCIONAL

El problema que pretende atender este estándar no es la inexistencia de conocimientos generales sobre respeto o convivencia.

El problema profesional es que esos principios necesitan convertirse en desempeños observables.

Una persona puede conocer la frase:

“hay que respetar a los alumnos”

y, sin embargo, no demostrar que sabe:

corregir sin etiquetar;

establecer consecuencias proporcionalmente;

escuchar una preocupación;

distinguir hecho e interpretación;

reconocer una represalia;

reparar un error;

canalizar un riesgo;

documentar una situación.

El pre-protocolo de investigación de Escuelas que Cuidan articula precisamente la necesidad de desarrollar indicadores compartidos, canales de escucha, procedimientos de registro, diferenciación entre disciplina y práctica dañina, medidas de protección, acompañamiento docente, reparación, seguimiento y prevención de repetición.

El estándar propuesto transforma esas funciones institucionales en:

competencias individuales evaluables.

V. DIFERENCIACIÓN CON OTROS ESTÁNDARES

La propuesta no parte de afirmar que no existan estándares relacionados con educación, violencia, salud mental o convivencia.

De hecho, CONOCER mantiene un amplio catálogo nacional de estándares y, a mayo de 2026, incluso anunciaba próximos estándares relacionados con reconocimiento de condiciones de salud mental, prevención y atención de violencia entre niñas, niños y adolescentes e inclusión en entornos educativos y comunitarios. (Conocer)

Sin embargo, la función propuesta aquí es más específica:

el desempeño relacional cotidiano del adulto educativo y su respuesta temprana ante prácticas relacionales indirectas o ambiguas dentro de una relación asimétrica de autoridad.

Por tanto, el estándar debería someterse a un análisis de:

duplicidad;

complementariedad;

convergencia funcional;

alcance.

Antes de afirmar que llena un vacío definitivo.

VI. NIVEL PROPUESTO DEL ESTÁNDAR

El nivel deberá determinarse formalmente mediante análisis funcional.

De manera preliminar, la función requiere que la persona:

aplique conocimientos;

tome decisiones contextuales;

responda a situaciones no completamente estandarizadas;

mantenga responsabilidad sobre su actuación;

coordine con otros actores;

reconozca límites;

adapte su respuesta sin perder criterios.

Por ello, no se recomienda asignar todavía un nivel oficial hasta que el Grupo Técnico de Expertos realice la valoración correspondiente.

VII. PERFIL DE PERSONAS CANDIDATAS

Podría resultar pertinente para personas que desempeñen funciones como:

docentes de primaria;

coordinadores académicos;

responsables de convivencia;

personal de orientación;

psicólogos escolares;

directivos;

personal de apoyo con funciones educativas;

acompañantes de práctica docente;

otros profesionales con interacción significativa con alumnado de primaria.

No se recomienda restringir inicialmente la certificación a un único título profesional si el análisis funcional determina que la competencia puede demostrarse por desempeño.

Esta lógica es consistente con el Sistema Nacional de Competencias, en el cual la certificación reconoce competencias demostradas con independencia de la forma en que hayan sido adquiridas. (Conocer)

VIII. MAPA FUNCIONAL PROPUESTO

Propósito principal

Implementar prácticas relacionales protectoras y responder tempranamente ante riesgos relacionales en educación primaria.

↓

Elemento 1

Ejercer prácticas relacionales y autoridad pedagógica protectora.

↓

Elemento 2

Reconocer y diferenciar señales de prácticas relacionales de riesgo.

↓

Elemento 3

Recibir, registrar y canalizar comunicaciones relacionadas con posibles riesgos relacionales.

↓

Elemento 4

Participar en acciones de protección, mejora, reparación y seguimiento dentro de su ámbito de responsabilidad.

Estos cuatro elementos constituyen una reducción funcional deliberada del Perfil Competencial más amplio.

La razón es que un Estándar de Competencia debe evaluar una función delimitada, no intentar certificar todo el Modelo Escuelas que Cuidan en un solo documento.

ELEMENTO 1 DE 4

EJERCER PRÁCTICAS RELACIONALES Y AUTORIDAD PEDAGÓGICA PROTECTORA

Código provisional

E0001

Propósito

La persona ejerce autoridad, corrige, establece límites y se comunica con niñas y niños mediante prácticas compatibles con dignidad, proporcionalidad, claridad, participación, equidad y seguridad relacional.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La persona es competente cuando demuestra los siguientes DESEMPEÑOS:

1. Establece una indicación o límite educativo:

describe la conducta esperada;

utiliza lenguaje comprensible para la edad;

comunica la regla o criterio aplicable;

evita etiquetas dirigidas a la identidad de la persona;

conserva una intensidad verbal proporcional a la situación;

evita ridiculización, burla y amenaza ambigua;

establece la consecuencia, cuando corresponde, vinculándola con la conducta o regla;

permite aclaración breve cuando la situación lo requiere;

mantiene la responsabilidad adulta sobre la decisión final.

2. Corrige una conducta o error académico:

describe el aspecto específico que requiere modificación;

evita comparar al alumno con compañeros para degradarlo;

evita generalizaciones como “siempre”, “nunca”, “eres…”, cuando no corresponden a una descripción objetiva;

orienta sobre la acción siguiente;

proporciona oportunidad razonable de rectificación cuando la naturaleza de la tarea o situación lo permite;

evita utilizar el error académico como exposición humillante;

mantiene expectativas de aprendizaje.

3. Responde a una solicitud de ayuda o necesidad:

reconoce verbalmente la solicitud;

pregunta lo necesario para comprenderla cuando existe ambigüedad;

responde directamente o indica cuándo y cómo será atendida;

explica una negativa cuando ésta corresponde;

ofrece una alternativa razonable cuando es posible;

evita ignorar selectivamente una solicitud sin fundamento;

activa apoyo adicional cuando la necesidad excede su función.

4. Maneja un desacuerdo del alumno:

permite que la persona exprese brevemente su versión;

diferencia desacuerdo respetuoso de incumplimiento;

evita interpretar automáticamente el desacuerdo como desafío personal;

reafirma la regla o decisión cuando debe mantenerse;

modifica o corrige la decisión cuando identifica un error propio;

mantiene el trato respetuoso después del desacuerdo.

5. Repara un error relacional propio:

identifica la conducta concreta;

evita desplazar totalmente la responsabilidad hacia la reacción del alumno;

reconoce la parte correspondiente;

comunica la corrección;

restituye la oportunidad o situación cuando es posible;

establece la conducta alternativa que utilizará posteriormente.

La persona es competente cuando obtiene los siguientes PRODUCTOS:

1. Registro breve de reflexión de práctica elaborado:

identifica una situación concreta;

describe la conducta realizada;

diferencia hecho de interpretación;

identifica el efecto observado o información recibida;

establece una alternativa de respuesta;

define una acción de aplicación posterior.

CONOCIMIENTOS

Conocimiento

Nivel propuesto

Diferencia entre conducta e identidad

Comprensión

Principios de autoridad pedagógica protectora

Aplicación

Proporcionalidad en corrección y consecuencias

Aplicación

Manejo pedagógico del error

Aplicación

Comunicación descriptiva

Aplicación

Equidad y diferenciación de trato

Comprensión

Reparación básica

Aplicación

Los niveles son provisionales y requerirían revisión técnica.

ACTITUDES/HÁBITOS/VALORES

1. Respeto

La manera en que mantiene el reconocimiento de la dignidad del alumno mientras corrige, establece límites o responde a desacuerdos.

2. Responsabilidad

La manera en que reconoce y corrige una actuación propia cuando identifica que no cumplió el criterio esperado.

3. Imparcialidad

La manera en que aplica criterios equivalentes a situaciones comparables y puede explicar diferencias de trato cuando existen razones pedagógicas legítimas.

ELEMENTO 2 DE 4

RECONOCER Y DIFERENCIAR SEÑALES DE PRÁCTICAS RELACIONALES DE RIESGO

Código provisional

E0002

Propósito

La persona identifica conductas y configuraciones relacionales que requieren observación, diferenciándolas de interacciones funcionales, conflictos ordinarios o disciplina legítima, sin realizar diagnósticos ni atribuciones automáticas de culpabilidad.

DESEMPEÑOS

1. Analiza una situación relacional presentada:

identifica las conductas observables;

identifica el contexto;

determina si existe regla educativa relacionada;

distingue conducta del adulto de interpretación sobre su intención;

identifica frecuencia reportada u observada;

identifica posibles diferencias de trato;

considera proporcionalidad;

identifica reacción o efecto observable;

determina si existe reparación posterior;

evita clasificar automáticamente a la persona mediante rasgos de personalidad.

2. Diferencia disciplina funcional de posible riesgo relacional:

identifica finalidad pedagógica;

identifica existencia y claridad de la regla;

compara intensidad de la respuesta con la conducta que la antecede;

revisa previsibilidad;

considera aplicación comparable;

identifica preservación o afectación de dignidad;

considera oportunidad de explicación;

identifica posibilidad de reparación;

formula una conclusión provisional.

3. Identifica cuándo una señal requiere escalamiento:

reconoce repetición;

reconoce selectividad;

identifica represalia;

identifica riesgo actual;

reconoce posible afectación significativa;

identifica situación que excede su ámbito;

activa la ruta correspondiente sin investigar más allá de su competencia.

PRODUCTOS

1. Ficha de análisis relacional elaborada:

Contiene:

descripción de la situación;

conducta observable;

contexto;

frecuencia disponible;

regla aplicable;

proporcionalidad;

selectividad;

impacto o reacción observada;

reparación existente;

clasificación provisional;

acción siguiente recomendada;

aclaración de los límites de la conclusión.

CONOCIMIENTOS

Conocimiento

Nivel

Prácticas relacionales de riesgo: definición operacional

Comprensión

Señal, patrón y situación grave

Aplicación

Disciplina funcional

Aplicación

Repetición, selectividad y proporcionalidad

Aplicación

Diferencia entre detección y diagnóstico

Comprensión

Asimetría de autoridad

Comprensión

Límites profesionales

Aplicación

La distinción entre detección y diagnóstico cuenta con sustento en el Manual del psicólogo de familia, que concibe la detección como identificación de una posibilidad que requiere valoración posterior y advierte sobre los riesgos de establecer conclusiones diagnósticas prematuras.

ACTITUDES/HÁBITOS/VALORES

1. Prudencia

La manera en que limita sus conclusiones al nivel permitido por la información disponible.

2. Objetividad

La manera en que describe hechos y criterios sin introducir etiquetas o juicios personales innecesarios.

3. Responsabilidad

La manera en que activa una ruta adicional cuando identifica que la situación excede su función.

ELEMENTO 3 DE 4

RECIBIR, REGISTRAR Y CANALIZAR COMUNICACIONES RELACIONADAS CON POSIBLES RIESGOS RELACIONALES

Código provisional

E0003

Propósito

La persona recibe una comunicación de manera respetuosa y no sugestiva, registra información mínima suficiente, valora seguridad inmediata dentro de su función y canaliza conforme al procedimiento institucional.

DESEMPEÑOS

1. Prepara la recepción:

procura privacidad razonable;

evita presencia de personas innecesarias;

adopta una posición corporal y tono compatibles con escucha;

informa, cuando corresponde, que la información puede compartirse con las personas responsables de brindar protección.

2. Recibe la comunicación:

permite relato espontáneo;

evita interrumpir innecesariamente;

agradece la comunicación;

evita desacreditar;

evita manifestar sorpresa desproporcionada;

no atribuye responsabilidad;

no promete secreto absoluto.

3. Formula preguntas mínimas:

utiliza preguntas abiertas;

pregunta únicamente información necesaria para seguridad o canalización;

evita preguntas sugestivas;

evita repetir preguntas ya respondidas;

acepta “no sé”, “no recuerdo” o negativa a continuar;

no busca obtener una confesión ni construir una versión completa del caso.

4. Valora seguridad inmediata:

pregunta si la situación continúa;

identifica temor actual;

identifica posible represalia;

identifica necesidad física inmediata;

reconoce señales que requieren atención especializada;

activa la ruta correspondiente cuando existe urgencia.

5. Cierra el primer contacto:

explica el siguiente paso en lenguaje comprensible;

informa quién deberá intervenir;

evita prometer resultados;

ofrece un medio para volver a pedir ayuda;

documenta la canalización.

PRODUCTOS

1. Registro de primer contacto elaborado:

Contiene:

fecha;

hora;

persona que comunica;

receptor;

descripción breve;

expresiones literales relevantes;

observaciones directas separadas;

valoración inicial de seguridad;

acción realizada;

persona responsable de seguimiento;

siguiente paso;

protección de datos.

2. Nota de canalización elaborada:

identifica motivo;

especifica instancia receptora;

incluye únicamente información necesaria;

registra fecha;

documenta entrega o activación;

evita diagnósticos no sustentados.

CONOCIMIENTOS

Conocimiento

Nivel

Recepción segura

Aplicación

Preguntas abiertas y no sugestivas

Aplicación

Mínima intervención narrativa

Aplicación

Confidencialidad y sus límites

Comprensión

Riesgo inmediato

Aplicación

No represalia

Comprensión

Ruta institucional de canalización

Aplicación

Revictimización institucional

Comprensión

La formulación específica de mínima intervención narrativa es propuesta de Escuelas que Cuidan y requeriría validación antes de incorporarse formalmente.

ACTITUDES/HÁBITOS/VALORES

1. Amabilidad

La manera en que recibe a la persona mediante trato respetuoso, calmado y no intimidante.

2. Discreción

La manera en que limita la circulación de información a quienes necesitan conocerla.

3. Responsabilidad

La manera en que activa oportunamente la ruta requerida sin abandonar la situación después de recibirla.

ELEMENTO 4 DE 4

PARTICIPAR EN ACCIONES DE PROTECCIÓN, MEJORA, REPARACIÓN Y SEGUIMIENTO DENTRO DE SU ÁMBITO DE RESPONSABILIDAD

Código provisional

E0004

Propósito

La persona contribuye al cumplimiento de las medidas institucionales correspondientes, modifica su práctica cuando procede, participa en reparación sin coerción y verifica seguimiento dentro de su función.

DESEMPEÑOS

1. Aplica una medida de protección asignada:

comprende la finalidad de la medida;

evita comunicarla como sanción cuando no lo es;

protege confidencialidad;

mantiene trato consistente;

evita represalias;

informa incumplimientos;

solicita aclaración cuando la medida resulta incompatible con las condiciones reales.

2. Participa en un plan de mejora de práctica:

identifica conducta objetivo;

reconoce el criterio que debe modificarse;

formula una alternativa observable;

ensaya la respuesta;

acuerda periodo de aplicación;

acepta observación o retroalimentación conforme al procedimiento;

registra avance;

solicita apoyo cuando no logra cambio suficiente.

3. Participa en una reparación:

identifica la conducta o decisión que requiere reparación;

reconoce la parte correspondiente;

evita justificar totalmente el impacto mediante la intención;

restituye una oportunidad o decisión cuando procede;

ofrece una aclaración o disculpa específica cuando corresponde;

evita exigir perdón;

evita exigir retractación;

establece la forma en que actuará posteriormente.

4. Participa en seguimiento:

revisa cumplimiento del acuerdo;

identifica recurrencia;

identifica posibles prácticas equivalentes;

verifica ausencia de represalia;

informa resultados al responsable;

solicita escalamiento cuando el cambio no se sostiene.

PRODUCTOS

1. Plan de mejora de práctica elaborado:

Contiene:

situación;

conducta objetivo;

criterio esperado;

alternativa;

acción de práctica;

apoyo requerido;

periodo;

evidencia;

fecha de revisión.

2. Registro de reparación elaborado:

Contiene:

situación;

afectación identificada;

acción reparadora;

restitución, cuando existe;

modificación de práctica;

responsable;

fecha;

seguimiento previsto.

3. Reporte de seguimiento elaborado:

indica medidas acordadas;

describe cumplimiento;

registra recurrencia o ausencia observada;

identifica barreras;

documenta acción siguiente;

informa si se requiere escalamiento.

CONOCIMIENTOS

Conocimiento

Nivel

Medidas preventivas y de protección

Comprensión

Diferencia entre acompañamiento y sanción

Comprensión

Plan de mejora conductual

Aplicación

Reparación relacional

Aplicación

No repetición

Comprensión

Seguimiento

Aplicación

Conflicto de interés

Comprensión

Límites de función

Aplicación

ACTITUDES/HÁBITOS/VALORES

1. Responsabilidad

La manera en que cumple los acuerdos asumidos y documenta resultados.

2. Apertura

La manera en que recibe retroalimentación y modifica su actuación cuando la evidencia muestra necesidad de cambio.

3. Perseverancia

La manera en que mantiene la práctica alternativa durante el periodo de seguimiento y no considera concluido el proceso por una sola mejora inicial.

IX. RESPUESTAS ANTE SITUACIONES EMERGENTES

Un Estándar de Competencia serio necesita establecer qué ocurre cuando durante la evaluación aparece una situación que no puede continuar como ejercicio ordinario.

Se propone considerar, para validación, situaciones emergentes como:

revelación de riesgo actual;

posible vulneración grave;

amenaza de represalia;

necesidad física urgente;

divulgación de información sensible;

conducta de humillación real durante la evaluación.

En esos casos:

la protección de la persona prevalece sobre la continuidad artificial del ejercicio evaluativo.

La persona evaluadora deberá activar la ruta prevista en el centro o institución correspondiente.

Los criterios específicos tendrían que formar parte del Instrumento de Evaluación de Competencia.

X. ERRORES CRÍTICOS PROPUESTOS

Los siguientes comportamientos deberían analizarse como posibles errores críticos, es decir, conductas que podrían impedir declarar competencia aunque otros criterios hayan sido cubiertos.

ECrit-1

Ridiculiza, insulta o degrada al alumno durante la demostración.

ECrit-2

Promete confidencialidad absoluta ante una situación potencialmente protectora.

ECrit-3

Realiza preguntas sugestivas graves orientadas a construir una acusación.

ECrit-4

Confronta inmediatamente al niño con la persona señalada sin procedimiento.

ECrit-5

Revela información sensible a personas sin función relacionada.

ECrit-6

Falsifica o modifica deliberadamente un registro.

ECrit-7

Ignora una situación de riesgo inmediato que reconoce.

ECrit-8

Realiza diagnóstico clínico o determina responsabilidad jurídica sin competencia para ello.

ECrit-9

Toma o sugiere represalias frente a una comunicación.

ECrit-10

Utiliza el acompañamiento como sustituto deliberado de una ruta obligatoria de protección.

La lista es propuesta y necesita validación con especialistas y análisis normativo.

XI. RESPUESTAS ANTE CONTINGENCIAS PROFESIONALES

La persona competente deberá poder actuar ante situaciones como:

Contingencia A

El alumno se niega a continuar hablando.

Respuesta esperada:

no presiona; valora seguridad con lo disponible; explica apoyo y canaliza.

Contingencia B

La familia exige sanción inmediata.

Respuesta esperada:

explica diferencia entre protección y determinación de responsabilidad; comunica el procedimiento; evita prometer una consecuencia específica.

Contingencia C

El docente niega completamente la situación.

Respuesta esperada:

mantiene foco en hechos y procedimiento; evita forzar admisión; continúa la ruta institucional.

Contingencia D

No existen otras comunicaciones similares.

Respuesta esperada:

no utiliza la ausencia de otros reportes como demostración automática de inexistencia; continúa valoración proporcional.

Contingencia E

La persona identifica un posible conflicto de interés propio.

Respuesta esperada:

lo declara y solicita reasignación.

Contingencia F

La práctica reaparece después de un plan de mejora.

Respuesta esperada:

documenta recurrencia, informa al responsable y activa revisión/escalamiento correspondiente.

XII. PRÁCTICAS INADMISIBLES DENTRO DE LA FUNCIÓN

El estándar debería considerar incompatibles con la función:

humillación como estrategia correctiva;

exposición innecesaria;

etiquetamiento de personalidad;

represalia;

favoritismo deliberado;

ocultamiento de información relevante;

investigación fuera de competencia;

difusión informal de casos;

disculpas coercitivas;

exigencia de reconciliación;

utilización de información confidencial como control.

XIII. CONSIDERACIONES ÉTICAS PARA LA EVALUACIÓN

El propio proceso de certificación debe evitar reproducir aquello que el estándar pretende prevenir.

Por ello:

no deberían utilizarse niñas o niños reales en simulaciones sensibles cuando no sea indispensable;

podrían utilizarse actores adultos, simulaciones estructuradas o casos escritos;

ninguna persona evaluada debería ser invitada a revelar situaciones laborales confidenciales como requisito innecesario;

los productos de evaluación deberían anonimizarse;

los casos simulados deberían incluir límites claros;

si se utiliza observación en entorno real, requerirá condiciones éticas y de protección.

XIV. ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN PROPUESTA

No se recomienda certificar mediante examen teórico exclusivamente.

Una arquitectura preliminar podría combinar:

1. Simulación estructurada

Para:

corrección;

límite;

recepción;

reparación.

2. Análisis de caso

Para:

disciplina-riesgo;

proporcionalidad;

escalamiento.

3. Productos documentales

registro;

ficha de análisis;

plan de mejora;

seguimiento.

4. Conocimientos

Cuestionario o entrevista estructurada.

5. Contingencias

Escenarios no anticipados dentro del ejercicio.

La ponderación deberá desarrollarse posteriormente en el IEC.

XV. EJEMPLO DE ESCENARIO INTEGRADOR DE EVALUACIÓN

Situación

Una alumna de quinto grado comunica:

“Ya no le pregunto a mi maestra porque se burla cuando no entiendo.”

Durante el caso simulado, la persona candidata debe demostrar que:

Primero

recibe apropiadamente.

Segundo

no concluye automáticamente que existe maltrato.

Tercero

formula pocas preguntas necesarias.

Cuarto

registra la frase relevante.

Quinto

valora si existe temor actual o represalia.

Sexto

explica el siguiente paso.

Séptimo

analiza posteriormente el caso con criterios de:

conducta;

frecuencia;

selectividad;

proporcionalidad;

efecto.

Octavo

determina que requiere ruta institucional de valoración, sin exceder su competencia.

Este escenario permitiría evaluar varios elementos sin necesidad de exponer a un niño real.

XVI. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA — IEC

El IEC futuro debería contener al menos:

guía de observación;

lista de cotejo de productos;

cuestionario de conocimientos;

casos situacionales;

criterios de decisión;

errores críticos;

instrucciones de aplicación;

evidencias permitidas;

condiciones de evaluación;

reglas de integración del juicio de competencia.

No corresponde inventar en esta etapa:

puntaje mínimo;

ponderaciones;

número definitivo de reactivos;

sin pilotaje.

XVII. CRITERIO GENERAL DE JUICIO

La lógica del Sistema Nacional de Competencias se orienta a determinar si una persona demuestra los conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos requeridos para una función, y los EC oficiales presentan criterios específicos para constatar desempeños y productos. (Conocer)

Para esta propuesta se recomienda conservar el juicio:

COMPETENTE

o:

TODAVÍA NO COMPETENTE

en la función evaluada,

evitando calificaciones como:

“buena persona”

o:

“mal docente”.

La certificación reconoce una función, no la totalidad de la identidad profesional.

XVIII. PERFIL DEL EVALUADOR

La persona evaluadora necesitaría competencia específica para:

evaluación basada en estándares;

observación de conducta;

manejo ético de situaciones sensibles;

diferenciación entre desempeño y opinión;

confidencialidad;

protección infantil;

aplicación consistente del IEC.

No bastaría ser:

psicólogo

o:

docente.

Además deberá cumplir los requisitos que correspondan dentro del Sistema Nacional de Competencias y la Red de Prestadores de Servicios.

XIX. PERFIL DEL GRUPO TÉCNICO DE EXPERTOS

Se recomienda que el Grupo Técnico no esté integrado únicamente por investigadores.

Debería representar buenas prácticas de la función desde:

docentes;

directivos;

convivencia;

protección;

orientación;

desarrollo humano;

formación;

gestión;

evaluación.

Debe incluir también suficiente diversidad de:

escuelas públicas y privadas;

contextos urbanos y, si es viable, otros contextos;

distintos grados de primaria;

experiencias territoriales.

Esto ayudaría a evitar que el estándar refleje exclusivamente una cultura escolar determinada.

XX. PROPUESTA DE VALIDEZ DE CONTENIDO

Antes del pilotaje se recomienda someter cada criterio a juicio experto sobre:

relevancia;

claridad;

observabilidad;

suficiencia;

pertinencia funcional;

seguridad;

factibilidad;

no duplicidad.

Especial atención merecen conceptos originales de Escuelas que Cuidan:

autoridad protectora;

mínima intervención narrativa;

protección dual;

reparación relacional;

agencia relacional.

No deberían incorporarse al estándar como si fueran categorías consolidadas sin esta revisión.

XXI. PILOTAJE DEL ESTÁNDAR

Se recomienda pilotar primero con:

profesionales voluntarios;

diversidad de experiencia;

distintos roles escolares;

evaluadores entrenados.

El pilotaje debería examinar:

Comprensibilidad

¿los criterios se entienden?

Observabilidad

¿pueden realmente evaluarse?

Diferenciación

¿distinguen entre desempeños competentes y no competentes?

Factibilidad

¿la evaluación puede realizarse sin cargas excesivas?

Seguridad

¿genera efectos no previstos?

Consistencia

¿dos evaluadores llegan razonablemente a decisiones semejantes?

XXII. RIESGOS DEL ESTÁNDAR

El desarrollo del EC puede generar riesgos propios.

Riesgo 1 — Convertirse en certificación cosmética

curso → examen → certificado

sin cambio real.

Salvaguarda

evaluación de desempeño.

Riesgo 2 — Utilizarlo para etiquetar docentes

Salvaguarda

certificar funciones, no personalidad.

Riesgo 3 — Confundir certificación con ausencia de riesgo futuro

Una persona certificada también puede equivocarse.

Salvaguarda

la certificación demuestra competencia en condiciones de evaluación, no inmunidad conductual.

Riesgo 4 — Utilizarlo como sustituto del protocolo

Salvaguarda

una persona competente no sustituye una institución competente.

Riesgo 5 — Convertirlo en barrera laboral prematura

Salvaguarda

evaluar evidencia y viabilidad antes de recomendar obligatoriedad.

Riesgo 6 — Confundirlo con habilitación clínica

Salvaguarda

límites funcionales explícitos.

XXIII. USOS POSIBLES DEL ESTÁNDAR

Una vez eventualmente aprobado, podría servir como referente para:

desarrollo profesional;

evaluación de competencias;

certificación voluntaria;

formación de docentes;

responsables de convivencia;

personal de orientación;

programas de escuelas seguras;

APDS en determinadas funciones.

No debería asumirse automáticamente que todos esos usos serán permitidos o recomendables.

Dependerá de su alcance final.

XXIV. LO QUE LA CERTIFICACIÓN NO DEMOSTRARÍA

Aun si el estándar llegara a aprobarse, la certificación no demostraría por sí sola que la persona:

nunca cometerá un error;

nunca producirá daño;

es clínicamente apta;

es jurídicamente idónea para cualquier cargo;

es un “docente protector” en toda circunstancia;

puede investigar violencia;

puede realizar psicoterapia;

puede sancionar.

Demostraría que, bajo los criterios establecidos:

ha mostrado competencia en una función específica.

XXV. RELACIÓN CON EL APDS

Este EC no debería confundirse automáticamente con una certificación completa de APDS.

El APDS requiere competencias adicionales de:

acompañamiento;

observación avanzada;

formulación funcional;

retroalimentación;

ensayo;

seguimiento especializado;

supervisión;

conflicto de interés.

Existen dos posibles estrategias futuras:

Alternativa A

Un solo EC amplio que incluya todo.

Alternativa B

Dos EC diferenciados:

EC 1 — Prácticas relacionales protectoras y respuesta temprana.

EC 2 — Acompañamiento de Práctica Docente Segura.

Conceptualmente, la segunda alternativa puede resultar más limpia porque separa:

competencia universal

de:

función especializada.

Pero deberá resolverse mediante análisis funcional, no por preferencia conceptual.

XXVI. POSIBLE SEGUNDO ESTÁNDAR FUTURO

Podría desarrollarse posteriormente:

Acompañamiento de prácticas docentes para la construcción de relaciones educativas seguras

con elementos como:

encuadrar el acompañamiento;

observar y reconstruir práctica;

facilitar reflexión profesional;

diseñar y ensayar alternativas;

acompañar reparación;

verificar mantenimiento;

derivar o escalar cuando corresponda.

Esto permitiría mantener el estándar actual en un alcance más accesible.

XXVII. RELACIÓN CON MICROTALLERES

Los Microhábitos y Microtalleres serían:

mecanismos de formación.

El EC sería:

referente de competencia.

No son equivalentes.

Una persona puede capacitarse mediante:

curso;

microtaller;

experiencia;

formación interna;

práctica profesional;

y posteriormente demostrar la competencia.

Esto es coherente con la lógica de certificación por competencias de CONOCER, que reconoce lo que una persona sabe hacer sin importar exclusivamente cómo lo aprendió. (Conocer)

XXVIII. RELACIÓN CON LA PROPUESTA NORMATIVA

La Propuesta Normativa establece:

qué debería poder hacer una institución.

El Estándar establece:

qué debe demostrar la persona que ejecuta determinadas funciones.

Por tanto:

NORMA INSTITUCIONAL + COMPETENCIA INDIVIDUAL

son complementarias.

Una sin la otra es insuficiente.

XXIX. RELACIÓN CON LA POLÍTICA PÚBLICA

Dentro de Escuelas que Cuidan:

POLÍTICA

define el problema público.

↓

MODELO

define la intervención.

↓

MANUAL

define la implementación.

↓

PERFIL COMPETENCIAL

define capacidades.

↓

EC

define desempeño certificable.

↓

IEC

define cómo demostrarlo.

↓

CERTIFICACIÓN

reconoce formalmente la competencia cuando exista aprobación y red autorizada.

XXX. RUTA INSTITUCIONAL PROPUESTA HACIA CONOCER

La ruta correcta no es:

redactar un documento → enviarlo → obtener una clave.

CONOCER señala que los estándares son desarrollados por Grupos Técnicos de Expertos con aval de Comités de Gestión por Competencias; el Sistema Nacional de Competencias distingue además el nivel estratégico de los Comités y el nivel operativo de la red autorizada de evaluación y certificación. (Conocer)

Una ruta de trabajo sería:

1. Delimitar la función.

↓

2. Analizar estándares relacionados en RENEC.

↓

3. Identificar o articular un Comité de Gestión por Competencias compatible.

↓

4. Integrar Grupo Técnico de Expertos.

↓

5. Elaborar mapa funcional.

↓

6. Depurar elementos y criterios.

↓

7. Diseñar Estándar de Competencia.

↓

8. Diseñar IEC.

↓

9. Realizar pruebas piloto.

↓

10. Ajustar técnicamente.

↓

11. Someter a los procesos de revisión y aprobación que correspondan.

↓

12. En caso de aprobación e inscripción, desarrollar la capacidad de evaluación y certificación correspondiente.

XXXI. ANÁLISIS DE DUPLICIDAD

Antes de avanzar formalmente deberá hacerse un análisis sistemático de RENEC.

La búsqueda debe examinar estándares relacionados con:

convivencia;

mediación;

violencia;

atención a niñas y niños;

salud mental;

educación;

protección;

docencia;

desarrollo socioemocional;

inclusión.

CONOCER dispone del RENEC como catálogo oficial para conocer las funciones ya estandarizadas. (Conocer)

El objetivo no es:

demostrar que el proyecto es “único”.

Es determinar:

qué función nueva o combinación funcional justificaría realmente un estándar adicional.

XXXII. CRITERIO DE ORIGINALIDAD FUNCIONAL

El estándar tendría una justificación más sólida si se demuestra que los estándares existentes no integran conjuntamente:

autoridad pedagógica protectora + reconocimiento de prácticas relacionales indirectas + recepción segura + registro no diagnóstico + reparación + no repetición.

Ésta es una hipótesis de diferenciación, todavía no una conclusión formal.

XXXIII. GLOSARIO PROPUESTO

1. Agencia relacional

Capacidad percibida y ejercida para expresar necesidades, preguntar, participar, pedir ayuda o comunicar malestar dentro de una relación sin anticipar un costo relacional desproporcionado.

Nota: constructo propuesto por Escuelas que Cuidan que requiere validación.

2. Autoridad pedagógica protectora

Forma de ejercer autoridad educativa mediante límites, organización, corrección y consecuencias compatibles con dignidad, proporcionalidad, previsibilidad, escucha y seguridad.

3. Conducta observable

Acción, expresión u omisión que puede describirse sin atribuir necesariamente rasgos internos, personalidad o intención.

4. Disciplina funcional

Intervención educativa dirigida a una conducta mediante reglas y consecuencias proporcionales, comprensibles y compatibles con dignidad y aprendizaje.

5. Mínima intervención narrativa

Principio orientado a evitar que una persona, especialmente una niña o niño, tenga que repetir innecesariamente una experiencia sensible cuando la información ya es suficiente para protección o canalización.

Propuesta original pendiente de validación.

6. No repetición

Medidas destinadas a reducir recurrencia mediante cambios de conducta, formación, supervisión, procedimientos o condiciones organizacionales.

7. Práctica relacional de riesgo

Acción, omisión, decisión o patrón comunicativo que, atendiendo a su contexto y características, presenta capacidad potencial para afectar dignidad, seguridad, confianza, participación, pertenencia, ayuda o agencia del alumno.

8. Protección dual

Principio según el cual debe protegerse al alumno sin prejuzgar responsabilidad y garantizarse un procedimiento justo al docente sin minimizar la experiencia infantil.

Concepto propio del modelo.

9. Recepción segura

Proceso de escucha inicial respetuosa, privada, no sugestiva y orientada a seguridad y canalización.

10. Reparación relacional

Proceso de reconocimiento, restitución y modificación destinado a restablecer condiciones afectadas y prevenir recurrencia.

11. Represalia

Acción adversa posterior a una solicitud de ayuda, comunicación, desacuerdo o participación en un procedimiento, asociada con dicha acción previa.

12. Señal relacional

Información que justifica valoración adicional pero que no constituye por sí sola determinación definitiva.

XXXIV. MATRIZ RESUMIDA DEL ESTÁNDAR

Elemento

Desempeño central

Producto principal

E1. Autoridad protectora

corregir, limitar y comunicar sin degradación

reflexión de práctica

E2. Reconocer riesgo

analizar, diferenciar y escalar señales

ficha de análisis

E3. Recepción segura

escuchar, registrar y canalizar

registro + canalización

E4. Mejora y reparación

aplicar medidas, modificar, reparar y seguir

plan + reparación + seguimiento

XXXV. TRAZABILIDAD CON EL PERFIL COMPETENCIAL

Perfil competencial

EC propuesto

UC1 Autoridad protectora

E1

UC2 Observación

E2

UC3 Diferenciación

E2

UC4 Comunicación

E1

UC5 Recepción

E3

UC6 Registro

E3

UC7 Protección

E3/E4

UC8 Acompañamiento

parcialmente E4

UC9 Seguimiento

E4

UC10 Aprendizaje institucional

transversal

Esto muestra una decisión importante:

el Estándar no intenta certificar todo el Perfil.

Lo transforma en una función acotada.

XXXVI. PROPUESTA DE ALCANCE MÍNIMO Y AMPLIADO

Para la discusión técnica pueden evaluarse dos versiones.

OPCIÓN A — EC NÚCLEO

Solamente:

autoridad protectora;

reconocimiento;

recepción;

canalización.

Ventaja

más fácil de estandarizar.

Limitación

deja reparación y seguimiento principalmente a instrumentos institucionales.

OPCIÓN B — EC INTEGRAL

Incluye además:

mejora;

reparación;

seguimiento.

Ventaja

refleja mejor Escuelas que Cuidan.

Limitación

puede abarcar funciones demasiado distintas para un solo EC.

Recomendación preliminar

La estructura de cuatro elementos propuesta en este documento busca una posición intermedia.

Pero debería mantenerse abierta a modificación por el Grupo Técnico de Expertos.

XXXVII. LO QUE NO DEBERÍA INCLUIR EL ESTÁNDAR

No recomiendo incorporar como criterios certificables:

interpretación de lenguaje corporal como verdad;

diagnósticos de personalidad;

detección de “docentes pasivo-agresivos”;

inferencia de trauma;

técnicas clínicas;

perfiles psicológicos;

obligación de reconciliación;

número rígido de veces para considerar repetición;

escalas de riesgo sin validación;

puntuación de agencia relacional sin instrumento validado.

Esto protege la calidad técnica del estándar.

XXXVIII. NO CONVERTIR EL EC EN MANUAL DEL MODELO

Éste es un riesgo importante.

El estándar debe describir:

qué hace competentemente la persona.

No necesita contener toda:

teoría de Bronfenbrenner;

teoría sistémica;

política pública;

teoría del desarrollo humano;

historia de Escuelas que Cuidan.

Esos elementos pertenecen al:

programa de formación y documentos de fundamento.

Un estándar demasiado teórico se vuelve difícil de evaluar.

XXXIX. EL EC COMO PUERTA, NO COMO DESTINO

La certificación podría convertirse en uno de los instrumentos de profesionalización.

Pero Escuelas que Cuidan seguiría necesitando:

políticas institucionales;

liderazgo;

protocolo;

datos;

APDS;

supervisión;

reparación;

cultura.

No existe:

certificación individual capaz de sustituir un sistema institucional.

XL. POSICIÓN EPISTÉMICA DEL DOCUMENTO

Lo respaldado por CONOCER

Un EC describe conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos requeridos para desempeñar una función, es desarrollado por Grupos Técnicos de Expertos con aval de Comités de Gestión por Competencias y, una vez formalmente incorporado al RENEC, sirve como referente para evaluación y certificación. (Conocer)

Los estándares vigentes estructuran criterios de competencia mediante desempeños, productos, conocimientos y actitudes/hábitos/valores. (Conocer)

Lo respaldado por los documentos del proyecto

La necesidad de:

identificar señales;

diferenciar disciplina y riesgo;

registrar;

proteger;

acompañar;

reparar;

dar seguimiento;

prevenir repetición

se encuentra desarrollada en la investigación y documentos del modelo.

Lo propuesto por Escuelas que Cuidan

La arquitectura específica de cuatro elementos, sus desempeños, productos, conocimientos, AHV, errores críticos, contingencias, glosario y escenarios de evaluación.

Todo ello debe validarse antes de presentarse como estándar definitivo.

XLI. DEFINICIÓN FINAL DEL ESTÁNDAR PROPUESTO

El Estándar de Competencia propuesto “Implementación de prácticas relacionales protectoras y respuesta temprana ante riesgos relacionales en educación primaria” establece los desempeños, productos, conocimientos y actitudes necesarios para que una persona ejerza autoridad pedagógica protectora; reconozca y diferencie señales de riesgo relacional sin diagnosticar ni prejuzgar; reciba, registre y canalice comunicaciones de manera segura; y participe, dentro de su ámbito funcional, en medidas de protección, mejora, reparación y seguimiento, preservando la dignidad y seguridad del alumnado, la responsabilidad profesional adulta, la confidencialidad, la no represalia y los límites de competencia.

CONCLUSIÓN

El desarrollo de un Estándar de Competencia de Escuelas que Cuidan representa una transición diferente de las anteriores.

La política pública responde:

qué problema queremos resolver.

El modelo responde:

cómo pensamos intervenir.

El perfil competencial responde:

qué capacidades necesitan las personas.

Pero un estándar necesita responder algo más preciso:

¿Qué debe hacer una persona frente a una situación concreta para que un evaluador pueda observar razonablemente que sabe desempeñar la función?

Ése es el cambio fundamental que realiza este documento.

El valor de:

“respeto”,

por ejemplo, deja de ser únicamente un principio.

Se convierte en comportamientos como:

dirigir la corrección a una conducta;

evitar una etiqueta;

mantener proporcionalidad;

escuchar una explicación;

corregir una decisión propia.

La idea de:

“proteger al niño”

se convierte en:

escuchar;

valorar seguridad;

no prometer secreto absoluto;

registrar;

canalizar;

evitar represalias.

Y la idea de:

“responsabilidad docente”

se convierte en:

reconocer una práctica;

desarrollar una alternativa;

aplicarla;

reparar;

demostrar mantenimiento.

Esa transformación es precisamente la lógica de la competencia: pasar del valor declarado al desempeño demostrable.

CONOCER señala que los estándares nacionales son construidos por los propios grupos de expertos que desempeñan las mejores prácticas de la función. (Conocer) Por eso este documento no debería convertirse en una versión cerrada que se presenta esperando únicamente una aprobación administrativa.

Debería convertirse en:

hipótesis técnica para un Grupo de Expertos.

Es razonable esperar que docentes, directores, especialistas en infancia, evaluadores y responsables de convivencia:

eliminen criterios;

agreguen otros;

dividan elementos;

cuestionen términos;

redefinan productos;

identifiquen contingencias no previstas.

Eso no debilitaría el proyecto.

Lo haría más competente.

También es importante reconocer que el contexto de CONOCER continúa evolucionando. En 2026 aparecen nuevas propuestas de estándares vinculadas con bienestar, inclusión y prevención de violencia de niñas, niños y adolescentes, lo que hace todavía más importante realizar un análisis serio de complementariedad antes de afirmar que se necesita un nuevo EC. (Conocer)

Por tanto, el siguiente paso no debería ser:

“registrar el estándar tal como está”.

Debería ser:

analizar la función → contrastarla con RENEC → integrar expertos → validar criterios → desarrollar IEC → pilotar → ajustar → y solamente entonces seguir la ruta formal correspondiente.

La meta tampoco debería ser obtener una clave EC como símbolo de legitimidad.

La pregunta de calidad es mucho más exigente:

¿Este estándar permite distinguir de manera válida, observable y justa entre una persona que realmente puede ejercer prácticas relacionales protectoras y otra que solamente conoce el discurso?

Si no puede hacerlo:

todavía no está listo.

Si puede hacerlo consistentemente, sin criminalizar la docencia, sin trivializar la protección infantil y sin convertir conceptos no validados en certezas:

entonces empieza a tener valor como estándar.

Por eso el principio final del EC propuesto es:

No certificar que una persona “cuida”; certificar que puede demostrar, mediante actuaciones observables, que sabe ejercer autoridad sin degradar, reconocer señales sin condenar, escuchar sin interrogar, registrar sin distorsionar, proteger sin prejuzgar, reparar sin imponer y pedir apoyo cuando los límites de su competencia han sido alcanzados.

Ése sería el sentido profesional del Estándar de Competencia de Escuelas que Cuidan.